Figure 1 Cartographie de sélection des articles.
Amélie Chabrier, Suzanne Atkinson, Pascal Bonnabry, Jean-François BussièresRÉSUMÉ
Contexte
Il existe différentes stratégies pédagogiques permettant l’apprentissage, tant en milieu universitaire qu’en milieu professionnel. Parmi toutes ces stratégies, on note l’émergence de simulation ayant recours au concept de jeu d’évasion.
Objectif
L’objectif était de recenser les modalités entourant l’utilisation, la conception et la réalisation de jeux d’évasion dans le domaine de la santé.
Sources des données
Les recherches sur Pubmed, Embase et CINAHL ont été effectuées jusqu’au 3 décembre 2018.
Sélection des études
Toutes les études portant sur la conception ou la réalisation de jeux d’évasion dans le domaine de la santé, en anglais et en français, ont été incluses.
Extraction des données
Le pays, la population cible, la conception, la réalisation, la méthode d’évaluation et les résultats ont été extraits.
Synthèse des données
Sept résumés de communication affichée et neuf articles ont été inclus. Douze jeux d’évasion ont été réalisés aux États-Unis. Ils sont utilisés en médecine (n = 5), en pharmacie (n = 4), en sciences infirmières (n = 4) ainsi que dans d’autres disciplines (n = 3), principalement dans un cadre pédagogique universitaire (n = 12) mais aussi professionnel (n = 4). Leurs objectifs visaient à améliorer les connaissances (n = 8), à augmenter l’intérêt et la motivation des participants pour un sujet précis (n = 2) et à améliorer la cohésion et la communication dans une équipe (n = 2). Dix des jeux d’évasion décrits dans les articles étaient basés sur un scénario orienté vers la clinique. Dix équipes ont réalisé un débriefing avec les participants, une équipe n’en a pas fait et cinq articles ne mentionnaient pas cette information.
Conclusion
Il existe peu de données entourant l’utilisation de jeux d’évasion en santé. Il est trop tôt pour juger de l’efficacité de cette approche. Toutefois, l’intérêt grandissant justifie l’instauration d’une veille documentaire pour suivre l’évolution et mieux comprendre la place de ce type de stratégie dans l’apprentissage en santé.
MOTS CLÉS: stratégie pédagogique, simulation, jeux d’évasion, pharmacie
ABSTRACT
Background
Many different teaching strategies are used to promote learning in an academic or professional environment. Among these can be noted the emergence of simulation, based on the concept of escape games.
Objective
To identify methodologies relating to the use, design, and implementation of escape games in health care.
Data Sources
The Pubmed, Embase, and CINAHL databases were searched up to December 3, 2018.
Study Selection
All studies focusing on the design or development of escape games in the health care field (published in English or French) were included.
Data Extraction
For each study, the country, target population, design, development, method of evaluation, and results were extracted for analysis.
Data Synthesis
Seven poster abstracts and 9 published articles were included. Twelve escape games were developed in the United States. They were used in medicine (n = 5), pharmacy (n = 4), nursing (n = 4) and other fields (n = 3), mainly within academic teaching contexts (n = 12) but also in professional settings (n = 4). Their goals were to improve knowledge (n = 8), to increase participants’ interest and motivation regarding a specific topic (n = 2), and to improve cohesion and communication within a team (n = 2). Ten of the escape games described in the articles were based on a clinical scenario. Ten of the research teams held debriefings with participants, and one did not; 5 articles did not report information about debriefing.
Conclusions
Few data exist concerning the use of escape games in the health care setting, and it is too early to judge the efficiency of this approach to learning. However, growing interest justifies systematic monitoring of the literature to follow the evolution of such strategies and to better understand their place in health care education.
KEYWORDS: teaching strategy, simulation, escape games, pharmacy
Il existe différentes stratégies pédagogiques permettant l’apprentissage.
Messier définit une stratégie pédagogique comme une « série d’opérations qui vise l’atteinte d’objectifs pédagogiques dans le cadre d’une situation pédagogique. L’enseignant doit la choisir ou la concevoir et la mettre en oeuvre dans le cadre d’une situation pédagogique réelle. Plus spécifiquement, on peut différencier des “méthodes” (p. ex. : apprentissage par problèmes, apprentissage coopératif ) et des “techniques” (p. ex. : jeu de rôles, ateliers) au sein même du concept global de stratégies pédagogiques »1. Le Bureau de l’environnement numérique d’apprentissage de l’Université de Montréal définit la stratégie pédagogique comme « un ensemble d’opérations agencées en vue de favoriser l’atteinte d’un but. Dans ce cas, la stratégie pédagogique est composée d’un principe intégrateur qui décrit le plan général et d’un scénario d’évènement d’apprentissage qui explicite l’agencement et l’articulation des opérations »2. Ainsi, il existe de nombreuses stratégies pédagogiques.
Dans le domaine de la santé, il existe plusieurs stratégies d’apprentissage, notamment la conférence, le débat, l’étude de cas, l’évaluation par les pairs, l’exercice, l’exposé, la lecture dirigée, le projet, la publication, la résolution de problème, la simulation, le jeu sérieux, le stage ou encore le travail en équipe.
Selon la Haute Autorité de santé (HAS), la « simulation en santé correspond à l’utilisation d’un matériel (comme un mannequin ou un simulateur procédural), de la réalité virtuelle ou d’un patient standardisé pour reproduire des situations ou des environnements de soin, dans le but d’enseigner des procédures diagnostiques et thérapeutiques et de répéter des processus, des concepts médicaux ou des prises de décision par un professionnel de santé ou une équipe de professionnels »3. L’HAS décrit différentes techniques de simulation en santé, comme le « patient standardisé », les « simulateurs de patients » ou encore les « jeux sérieux ». Ces derniers ont pour objectifs d’être divertissants et d’y ajouter « une intention sérieuse, de type pédagogique, informative, communicationnelle ou d’entrainement avec des ressorts ludiques »4. Ainsi, la simulation peut inclure différents types de stratégies (p. ex. simulation clinique avec scénario5, simulation avec chambre des erreurs6, simulation avec jeu en ligne7 et jeu présenté sous la forme de questionnaire8). Les jeux d’évasion ayant les mêmes intentions que les jeux sérieux, ils peuvent être considérés comme une technique de simulation. Olszewski et collab. ont publié en 2017 une revue de littérature sur l’utilisation des jeux sérieux dans l’éducation médicale sans commenter les jeux d’évasion9. On note l’émergence de simulations ayant recours au concept de jeu d’évasion dans la littérature scientifique.
Le grand dictionnaire terminologique définit le jeu d’évasion comme étant un « jeu immersif qui est construit autour d’un scénario et dont le but est généralement de sortir d’un lieu donné dans une limite de temps préétablie en résolvant des énigmes. Généralement, le jeu d’évasion se joue en groupe et est supervisé par un maître de jeu dont le rôle peut être d’assurer le bon déroulement du jeu, de donner des indices aux joueurs ou de jouer le rôle d’un personnage faisant partie du scénario »10.
On trouve de plus en plus de jeux d’évasion dans la société. La première mention du recours à un jeu d’évasion remonte à 2007 au Japon et à 2012 aux États-Unis11,12. Ces jeux ludiques sont élaborés pour développer notamment un esprit d’équipe, favoriser le développement de nouveaux rôles et faciliter la collaboration. Dans le milieu de la santé, les jeux d’évasion font leur apparition à partir de 2017.
Afin de réaliser nous-mêmes un jeu d’évasion à visée éducative dans notre établissement de santé, nous nous sommes intéressés à l’utilisation des jeux d’évasion dans le domaine de la santé.
Il s’agit d’une revue de littérature.
L’objectif principal était de recenser les modalités entourant l’utilisation, la conception et la réalisation de jeux d’évasion dans le domaine de la santé afin de développer un jeu d’évasion par la suite.
À partir de la stratégie de recherche, nous avons recherché les articles pertinents dans Pubmed [(“escape” [All Fields] AND room[All Fields]) OR (“escape” [All Fields] AND game[All Fields])], Embase [« Escape room » OR « escape game »] et CINAHL [« Escape room » OR « escape game »] publiés jusqu’au 3 décembre 2018. Une recherche manuelle complémentaire a été menée à partir de la liste bibliographique des articles retenus et sur Google Scholar.
Les études incluses portaient sur la conception ou la réalisation de jeux d’évasion dans le domaine de la santé, tant en milieu universitaire qu’en milieu professionnel (c.-à-d. hôpital). Seuls les textes en anglais et en français ont été inclus. Étant donné le nombre limité d’articles publiés, les abrégés de communications affichées dans les bases de données consultées ont également été inclus. Les lettres à l’éditeur et les commentaires en ont été exclus.
Les articles, sélectionnés de façon indépendante au moyen de la stratégie de recherche, ont été déterminés sur la base du titre par une assistante de recherche et par un pharmacien chercheur. Par la suite, les doublons ont été éliminés. Pour finir, les articles ont été retenus sur la base du résumé structuré selon le même processus. Un chiffrier a été établi (Excel, Microsoft, Seattle, WA, ÉUA) afin de recueillir les données pertinentes de chaque article, soit auteur, revue, année de publication, pays, type d’étude, type d’enquête, questionnaire, référentiel, participants, joueurs, superviseurs, durée, local, scénario, nombre d’énigmes, indices, coût, débriefing, taux de réussite, temps moyen de sortie du jeu d’évasion pour les équipes ayant réussi le jeu d’évasion dans le temps imparti, taux de réponses, résultats du questionnaire, type de participation, durée de la conception, nombre de concepteurs, connaissances nécessaires, approbation du sujet, consentement des participants, les limites et les commentaires.
À partir de la constitution du chiffrier détaillé, un tableau de synthèse a été produit.
Seules des statistiques descriptives et des analyses qualitatives ont été effectuées.
Conformément à la stratégie de recherche mise en place, 40 articles et résumés de communication affichée (nommés ci-dessous « articles ») ont été sélectionnés et 16 ont été retenus13–28. De ces 16 articles, neuf étaient des articles et sept, des résumés de communication affichée. La figure 1 représente la cartographie de sélection des articles.
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Figure 1 Cartographie de sélection des articles. |
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La majorité des jeux d’évasion (n = 12) a été réalisée aux États-Unis et principalement dans le domaine de la médecine (n = 5), de la pharmacie (n = 4), des sciences infirmières (n = 4) ou d’autres disciplines (n = 3).
Les jeux d’évasion étaient généralement utilisés dans un cadre pédagogique universitaire (n = 12) mais aussi en milieu professionnel (n = 4). Les jeux d’évasion avaient généralement pour objectif d’améliorer les connaissances (n = 8), d’augmenter l’intérêt et la motivation des participants sur un sujet précis (n = 2) ou d’améliorer la cohésion et la communication dans une équipe (n = 2). Quatre articles ne donnaient pas cette information. Les jeux d’évasion se réalisaient dans différents locaux, comme la chambre d’un patient (n = 3), un amphithéâtre/une salle de classe (n = 3), une salle de simulation (n = 2) ou encore dans une salle d’évasion commerciale (n = 1). Sept articles ne mentionnaient pas cette information.
La participation aux jeux d’évasion était obligatoire (n = 4), volontaire (n = 3) ou n’était pas mentionnée (n = 9) dans les études retenues.
Dix des jeux d’évasion décrits dans les articles étaient basés sur un scénario orienté vers la clinique, cinq ne possédaient pas de scénario clinique et un ne le précisait pas. La majorité des jeux étaient réalisés selon un scénario linéaire simple (n = 4), c’est-à-dire que la première énigme permet de découvrir la seconde et ainsi de suite jusqu’à l’énigme finale. Les scénarios pouvaient être convergents simples (n = 1), c’est-à-dire que les énigmes peuvent être résolues dans un ordre aléatoire pour découvrir l’énigme finale ou être un mélange de scénario linéaire et convergent simple (n = 1). Dix articles ne précisaient pas cette information. Six articles donnaient des indices, les autres (n = 10) ne mentionnaient pas cette information.
Seuls trois articles indiquaient le coût relatif à la conception du jeu d’évasion, les prix variant de 12 à 200 USD. Un autre article indiquait un faible coût de conception du jeu, et les autres (n = 12) ne mentionnaient pas cette information.
Le nombre total de participants allait de 7 à 213, répartis en groupes de deux à quatorze participants. Trois articles indiquaient le temps que prenait la conception. Il variait entre 6 et 20 heures. Un autre article annonçait un temps de conception considérable sans préciser le temps réel consacré à la seule conception13.
La durée des jeux évoquée variait de 30 à 80 minutes avec une moyenne d’une heure. Les jeux comportaient généralement entre 5 et 12 énigmes à résoudre pour atteindre entre 3 et 10 objectifs différents. Certains auteurs proposaient une succession de salles avec des thèmes différents au cours d’un même jeu.
À la fin du jeu d’évasion, dix équipes ont réalisé un débriefing avec les participants, une équipe n’en a pas fait et cinq articles ne donnaient pas cette information.
Deux articles retenus testaient les connaissances avant et après le jeu d’évasion, les autres (n = 14) évaluaient la perception que les participants avaient du jeu.
Par ailleurs, deux projets ont reçu l’approbation d’un comité universitaire, trois d’un comité hospitalier et pour un article, le comité d’éthique de la recherche n’a pas jugé nécessaire d’évaluer le projet et de décerner une approbation. Les autres études n’ont pas donné cette information (n = 8). Deux articles retenus indiquent que les participants ont signé un consentement.
Deux équipes ont essayé le jeu d’évasion avec des étudiants avant de le lancer à grande échelle. Les autres (n = 14) ne mentionnaient pas de tests préalables.
Le tableau 1 présente le profil des résumés et des articles décrivant les modalités entourant la conception et la réalisation de jeux d’évasion dans le domaine de la santé.
Tableau 1 Profil des résumés et des articles décrivant les modalités entourant la conception et la réalisation de jeux d’évasion dans le domaine de la santé
Cette revue de littérature met en évidence un nombre limité d’articles portant sur la conception et l’utilisation des jeux d’évasion, une nouvelle stratégie pédagogique dans le domaine de la santé, tant dans le cadre de l’enseignement en milieu universitaire que dans celui de la pratique professionnelle.
Les articles recensés donnent des exemples concrets de conception et d’utilisation de jeux d’évasion et constituent une première base de données pour la réalisation d’initiatives similaires. Dans plusieurs cas, les jeux d’évasion ont pour objectif le renforcement de compétences transversales (p. ex. leadership, communication, travail en équipe, esprit critique)13–28. D’autres visent davantage des connaissances (p. ex. diabète, chirurgie vasculaire, empoisonnement, maladies infectieuses). Notre revue montre que plusieurs études ne décrivent pas forcément de démarche très structurée pour la création du jeu. Il semble important d’établir des objectifs spécifiques d’apprentissage, de déterminer des éléments de contenus ciblés pour la tenue du jeu (c.-à-d. éléments de connaissances précis à acquérir), de proposer un scénario réaliste comportant une séquence d’énigmes ainsi qu’une trame logique qui soutient le scénario dans un lieu donné. Les jeux d’évasion comportent généralement quelques énigmes qui permettent aux participants de franchir, une à une, les étapes du jeu. Par exemple, la résolution d’une énigme permet de déverrouiller un cadenas qui donne accès à un nouvel indice. La plupart des auteurs évoquent le caractère ludique comme incitatif à l’utilisation de ce type d’activité afin de créer un intérêt auprès du public cible, d’encourager la participation et possiblement d’obtenir des gains en termes de connaissances et de compétences. Toutefois, les données recueillies ne permettent pas de comparer le taux de participation aux jeux d’évasion par rapport à d’autres stratégies pédagogiques. Presque tous les jeux recensés comportaient une évaluation, tantôt des perceptions (n = 14), tantôt des connaissances (n = 2). Si le jeu d’évasion est utilisé à des fins pédagogiques, nous pensons essentiel de recourir à un outil de mesure pour vérifier l’acquisition de connaissances, le changement de perception ou la satisfaction.
La majorité des jeux d’évasion développés se sont déroulés dans un cadre pédagogique en milieu universitaire, mais certains jeux ont été menés en milieu professionnel. Nous pensons que le milieu universitaire est plus propice à la mise en place de ce type de stratégie, parce qu’il dispose généralement d’experts et de ressources pédagogiques pour soutenir le développement de tels jeux et qu’il a le recul nécessaire par rapport aux nombreuses stratégies pédagogiques. En milieu professionnel, les ressources sont principalement consacrées à la prestation de soins et il n’y a pas forcément d’experts pour le développement de telles activités.
À notre avis, il est important de concevoir un jeu dont le temps requis demeure réaliste par rapport aux contraintes des participants. Il ne faut pas négliger le temps supplémentaire requis pour la présentation de l’activité et des consignes de même que le temps au terme du jeu pour la conclusion et le débriefing, s’il est envisagé.
Les données recueillies laissent entendre que la mise en place d’un jeu d’évasion est peu coûteuse (< 100 USD/initiative) et qu’elle requiert peu de temps (< 20 heures de conception/initiative). Les données n’incluent pas les coûts associés aux ressources humaines nécessaires, tant pour la conception que pour la participation. Si un jeu est réalisé durant le temps de travail, il semble raisonnable de considérer l’ensemble des coûts humains associés à la conception et la participation au jeu. De même, le temps moyen de conception calculé dans notre revue nous apparaît inférieur à ce que représente la mise en place complète d’un jeu d’évasion. À la lecture des différents articles, la mise en place d’un jeu d’évasion devrait comporter une phase de conception théorique, une phase de test préalable et une phase de réalisation. En général, un tel jeu requiert un animateur qui donne des consignes au départ, fournit des indices en cours de route à l’aide d’un moyen de communication et participe à la conclusion suivie d’un débriefing de l’activité. À la lumière des données rapportées dans les études, nous pensons que la conception et la réalisation d’un jeu d’évasion représentent des coûts plus importants que ceux notés dans les articles et qu’il est important de déterminer les conditions gagnantes permettant la tenue du jeu durant une période de temps suffisante pour amortir les coûts ou de le répéter à intervalles réguliers et de rejoindre une population suffisante.
En outre, nous pensons que les stratégies pédagogiques de type ludique comportent un intérêt parce qu’elles offrent une approche d’apprentissage interdisciplinaire différente et qu’elles peuvent susciter de l’intérêt et de la participation23. Toutefois, nous pensons que de tels jeux doivent être encadrés, planifiés et bien gérés pour espérer des résultats utiles. Dans cet esprit, le centre interprofessionnel de simulation des hôpitaux universitaires de Genève insiste sur l’importance du débriefing en simulation. On considère que « le débriefing peut “faire ou défaire” une séance de simulation, il peut être considéré comme le “coeur et l’esprit” de l’apprentissage en simulation »29. Dans un jeu d’évasion, tous les participants ne sont pas forcément exposés à tous les éléments du contenu; selon la dynamique d’équipe, certains participants tireront davantage profit des éléments de contenu partagés. Le débriefing, qui peut inclure un aide-mémoire, est essentiel pour résumer les apprentissages ciblés, le tout effectué en veillant à ce que que le partage ne nuise pas à la pérennité du jeu auprès d’autres participants.
Cette revue de littérature comporte des limites. Seuls les articles en anglais et en français ont été retenus dans le domaine de la santé. Bien que la revue comporte trois bases de données, Google Scholar et une recherche manuelle, la consultation d’autres bases de données pourrait être utile (p. ex. Web of Science, Scopus). Cette étude recense un faible nombre d’études, neuf des 16 études incluses étaient des résumés de communication affichée de congrès et comportaient très peu de détails décrivant le jeu et sa portée. Seules quatre études ont été réalisées en milieu professionnel. D’autre part, la plupart des études recensaient la perception qu’avaient les participants de l’activité plutôt que l’amélioration des connaissances au moyen de cette activité ludique. Ce nombre limité d’études ne permet pas de tirer des conclusions sur les modalités d’utilisation, de conception et de réalisation de jeux d’évasion dans le domaine de la santé, mais seulement d’apporter des informations sur ce qui se fait présentement afin d’aiguiller de futures équipes souhaitant développer un jeu d’évasion. Compte tenu de l’émergence de cette approche pédagogique, il est probable que plusieurs articles seront publiés au cours des prochaines années. Il serait utile de répéter une telle revue de littérature d’ici trois à cinq ans, afin de pouvoir inclure un plus grand nombre d’expériences.
Il existe peu de données entourant l’utilisation de jeux d’évasion en santé. Il est trop tôt en ce moment pour juger de l’efficacité de ce type d’approche. Toutefois, l’intérêt grandissant justifie qu’une veille documentaire soit instaurée et qu’une recension des écrits soit répétée pour en suivre l’évolution et mieux comprendre la place de ce type de stratégie dans l’apprentissage en santé.
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Conflits d’intérêts : Aucune déclaration. ( Return to Text )
Financement : Aucun reçu. ( Return to Text )
Canadian Journal of Hospital Pharmacy, VOLUME 72, NUMBER 5, September-October 2019